Over het nut van grammaticaonderwijs in het schoolvak Nederlands

Een van mijn mooiste herinneringen aan taal heb ik als kind opgedaan tijdens een zomerkamp. Er was een speurtocht georganiseerd waarin wij papiersnippers moesten vinden die een geheimtaal bleken te bevatten. Ik weet vooral nog het plezier dat ik beleefde aan het ontrafelen van dit mysterie. Eerst kreeg ik beetje bij beetje door hoe de woorden waren gevormd en vervolgens kon ik ontdekken hoe de zinnen waren opgebouwd. Dit gepuzzel met taal vond ik een groter avontuur dan de hele speurtocht die eraan vooraf was gegaan. Het gevoel van triomf toen ik de tekst had ‘vertaald’, staat mij dan ook nog helder voor de geest. Zo moet Jean-François Champollion zich hebben gevoeld toen hij het Egyptische hiërogliefenschrift wist te ontcijferen aan de hand van de beroemde Steen van Rosetta.

Op de middelbare school vond ik dit gevoel van plezier in taal gek genoeg niet terug bij het vak Nederlands en ook niet bij de moderne vreemde talen. Ik ontdekte het pas weer in de tweede klas bij het vak Latijn. In het geploeter met de morfologie en syntaxis van deze vreemde taal herkende ik het avontuur van die bewuste zomer. Tot aan mijn eindexamen heb ik daarom Latijn met veel plezier gevolgd en ik heb zelfs nog even geprobeerd om klassieke talen te studeren. Al die uren die ik met het Latijn heb doorgebracht, hebben mijn taalgevoel grondig gevormd. Latijn heeft mij niet alleen veel plezier in taal gegeven, maar het heeft ook mijn inzicht in taal vergroot en mij vooral leren nadenken, niet alleen met taal maar ook over taal.

Het is jammer dat het schoolvak Nederlands zich dit plezier nooit goed eigen gemaakt lijkt te hebben. Tegenwoordig is taalkennis binnen het vak Nederlands steeds verder naar de achtergrond gedrongen door taalvaardigheid. Daarbij is ook het nut en bestaansrecht van grammaticaonderwijs ter discussie komen te staan. Een gunstig gevolg hiervan is dat taalkundigen zich opnieuw bezinnen op het grammaticaonderwijs en zo het plezier van nadenken in het schoolvak Nederlands lijken te herontdekken. Ter illustratie van deze herontdekking bespreek ik een artikel van Hans Hulshof over de klassieke herkomst van ons huidige grammaticaonderwijs en een artikel van Jimmy van Rijt, die ervoor pleit om het traditionele grammaticaonderwijs met nieuwe taalkundige inzichten te verrijken. Beide taalkundigen vullen elkaar mooi aan door vanuit de traditionele schoolgrammatica via betekenisvol grammaticaonderwijs tot bewuste taalvaardigheid te komen.

Hulshof beschrijft hoe de Haarlemse schoolmeester Nicolaas Anslijn aan het begin van de negentiende eeuw aandacht vroeg voor de Nederlandse taal op zichzelf. Anslijn wilde het moedertaalonderwijs tot een denkvak maken voor de leerlingen die al konden lezen en schrijven. Hij liet zich hierbij inspireren door de Duitse pedagoog J.C. Dolz, die met zijn stelvaardigheidsmethode van ‘Denklehre’ een verband legde tussen denken en schrijven. Anslijn vertaalde dit naar de Nederlandse ‘redekunde’, waarin hij logisch leren denken als doel stelde. Hiervoor begon hij te sleutelen aan de Latijnse triviumvakken grammatica, dialectica en retorica, die een trapsgewijze opbouw beschrijven van de bouwstenen van taalregels en woordsoorten via de structuren van verbanden en zinsdelen naar de toepassing van totaalvaardigheden zoals welsprekendheid en geschreven tekst. Anslijn haalde een deel van de dialectica naar voren en liet de logische analyse aan de taalkundige analyse voorafgaan, waarbij eerst de zin geanalyseerd werd en daarna pas de woordsoorten benoemd werden.

In navolging van zijn Duitse voorbeeld plaatste Anslijn dus het denken vóór de taal. Hij schreef: ‘Alles wat men neder schrijft, moet vooraf gedacht zijn’. Anslijn zag ontleding als een oefening van het verstand en taal als een mogelijkheid om gedachten geregeld uit te drukken. Als voorbeeld gaf hij eenvoudige zinnen als ‘de aarde is rond’. Eerst moest benoemd worden waaraan gedacht is (‘de aarde’). Vervolgens moest hierover iets gezegd worden (‘rond’) en ten slotte moesten beide elementen samengebonden worden (‘is’). Onder invloed van de Franse grammatica, die toen al een stuk verder was en taal beschouwde als de buitenkant van het denken, voegde Anslijn naast de logische elementen van Dolz, die corresponderen met onderwerp en gezegde, ook voorwerp en bepaling aan de kernzin toe. Het is dan ook boeiend om de bedenken welk denken aan de binnenkant van een zin als ‘de aarde is volgens sommige mensen rond’ huist.

Hoewel Hulshof meent dat Anslijn met zijn beroep op het logisch analyseren van zinnen de schoolgrammatica adequaat heeft uitgebreid, wijst hij er ook op dat de koppeling tussen de schoolgrammatica en taalvaardigheid problematisch is gebleven. De kloof hiertussen is na twee eeuwen van stilstand nog steeds niet gedicht, meent Van Rijt op zijn beurt. Daarom pleit hij voor de inzet van nieuwe taalkundige inzichten in het grammaticaonderwijs om leerlingen bewuste taalvaardigheid bij te brengen. Als voorbeeld hiervan beschrijft Van Rijt een vorm van semantisch grammaticaonderwijs, waarin ‘valentie’ een kernbegrip is. Valentie betekent in dit verband dat het werkwoord bepaalde rollen in de zin uitdeelt.

Om dit te begrijpen leren leerlingen eerst het zelfstandige werkwoord in de zin te ontdekken. Vervolgens leren zij om grip te krijgen op de mogelijke rollen die dit werkwoord uitdeelt. Het werkwoord ‘lopen’ heeft bijvoorbeeld maar één rol uit te delen (aan de loper) maar het werkwoord ‘geven’ heeft er wel drie uit te delen (aan de gever, aan het gegevene en aan de ontvanger). Tot slot leren de leerlingen om te ontdekken dat er een discrepantie kan optreden tussen de zogenaamde thematische rollen (van doener, ondergaander en ontvanger) en de zogenaamde grammaticale rollen (van onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp). Dit doet zich bijvoorbeeld voor bij passieve zinnen zoals ‘de inbreker wordt gearresteerd’. Plotseling is de ondergaander het onderwerp geworden. Als leerlingen inzien dat het perspectief op de gebeurtenis de thematische rollen bepaalt en dat de communicatieve situatie van invloed is op de informatiewaarde van zin (blijkbaar hoeft ‘de politie’ niet meer genoemd te worden), hebben zij een belangrijke stap gemaakt in hun bewuste taalvaardigheid.

Samengevat laat Hulshof dus zien dat de traditionele schoolgrammatica, met name zinsontleding, ontwikkeld is als oefening om te leren denken, terwijl Van Rijt aan de hand van nieuwe taalkundige inzichten laat zien dat denken zelf weer een middel kan zijn om bewust taalvaardig te worden. Zo blijken traditioneel en innovatief grammaticaonderwijs het plezier van nadenken op twee manieren terug te kunnen brengen in het schoolvak Nederlands, niet alleen door terug te keren naar het stevige klassieke fundament maar ook door hierop verder te bouwen. Misschien is het net als tweehonderd jaar geleden wel weer het Franstalige onderwijs dat de trom gaat slaan. Deze week bracht De Standaard namelijk het nieuws dat Latijn een verplicht vak wordt voor alle onderwijsniveaus in de onderbouw van het Franstalige onderwijs in België. Wellicht kunnen onze docenten Nederlands ook weer eens bij hun oude oma, het Latijn, op de koffie gaan. Nicolaas Anslijn leerde destijds al van haar hoe hij het schoolvak Nederlands uitdagender kon maken. Vandaag zal zij ons vast nog meer kunnen vertellen over de rijkdom en uitdaging van onze taal. Waarom zouden we dan nog geheimtaal verzinnen bij speurtochten? Het Nederlands zelf is al avontuurlijk genoeg.

Literatuur
Hulshof, H. (2014), De ‘triviale’ herkomst van het redekundig ontleden. Uit de geschiedenis van de schoolgrammatica in Nederland. Utrecht: Levende Talen Magazine, jaargang 2014, nummer 7 (p 20-25)
Van Rijt, J. (2016), Meer grip op taalkundige structuren. De meerwaarde van valentie als taalkundig concept binnen het grammaticaonderwijs. Utrecht: Levende Talen Magazine, jaargang 2016, nummer 7 (p 7-10)